? 諾獎師生的五種關系-深度-知識分子

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    諾獎師生的五種關系

    2019/10/07
    導讀
    引路人、合作者、繼承人、質疑者、陌生人。


    編者按

           2016年,諾貝爾生理或醫學獎授予在細胞自噬領域做出杰出貢獻的日本科學家大隅良典。大隅良典于1974-1977年在美國洛克菲勒大學做博士后,師從諾獎得主杰拉爾德·埃德爾曼(Gerald Edelman)。事實上,埃德爾曼的導師亨利·孔克爾(Henry Kunkel)也是一位十分出色的生物學家,曾獲得拉斯克獎、蓋爾德納獎等重要獎項,就差個諾貝爾獎了。由此可見師生傳承對諾貝爾獎得主來說可能有重要作用,但這是諾獎得主之間唯一的師生關系嗎?本文通過對諾貝爾獎得主師生關系的探討,從而揭示出那些重要但卻未被引起重視的內容。


    撰文 | 劉益海(南京醫科大學第一臨床醫學院)

    責編 | 葉水送、鄧志英


      


    很多諾貝爾生理學或醫學獎獲得者存在師生關系,而且其中的關系網絡還比較復雜,這是一個有趣且重要的現象。不得不承認,科學界的師生關系的確對導師和學生在科研上具有重要影響。與科赫一樣扣響諾貝爾獎之門的有他的四位學生,分別是貝林、坎爾利希、艾克曼和菲比格。霍普金斯不僅是諾貝爾生理學或醫學獎得主,同時也是一位偉大的教育家,圣捷爾吉、錢恩、赫斯、克布霍斯、桑格等一批諾貝爾獎獲得者都是他的學生。摩爾根因為在遺傳學上的貢獻而獲得諾貝爾生理學或醫學獎,他的學生也是群英輩出,沃森、杜爾貝科、巴爾的摩均成為諾貝爾獎獲得者[1]。然而,由于導師與學生在人際關系、教育關系、心理關系、道德關系上的互動的不同,形成的師生關系也是不盡相同。本文通過對1929年?2009年80年間20對諾貝爾生理學或醫學獎師生關系的梳理,總結出5種有代表性的師生關系。


    一、引路人——讀書全靠自用功,先生不過引路人


    ?左:霍普金斯(Sir Frederick Gowland Hopkins),右:桑格(Frederick Sanger)


    霍普金斯,英國生物化學家,1929年諾貝爾生理學或醫學獎得主,曾擔任劍橋大學首位生物化學教授,并創立了生物化學系。桑格,英國生物化學家,在劍橋大學獲得博士學位后留校繼續從事生物化學研究工作,他潛心研究牛胰島素的氨基酸序列,最終因確定胰島素的分子結構而獲得1958年諾貝爾化學獎,難能可貴的是,由于對生物實驗技術的精通,他又因設計出一種測定DNA核苷酸序列的方法——桑格測序法而再次問鼎諾貝爾化學獎。


    對于桑格來說,霍普金斯教給他的生物化學知識以及實驗技術固然重要,但對他的意義遠非如此。桑格在自傳中提到,一到劍橋,他就變得極端興奮,對生物化學充滿興趣,主要是由于受到Ernest Badmin和其他生物化學系年輕而富有熱情的成員的感染,而生物化學系為霍普金斯所創,正是霍普金斯給生物化學的發展指明了方向,也激發了這群年輕人積極投身于生物化學的興趣。在自傳中,桑格強調“對我來說,這兒才是一條路,使我真正理解生命物質,發現針對醫學問題一個更科學的理論。”在潛心研究胰島素結構時,他也說過“在蛋白質化學領域,這真是一個特別激動人心的時刻。”[2]此外,霍普金斯在創建生物化學系之后,成為英國皇家學會的主席,主要致力于政治事務,很少有時間過問科學研究。但他認為“在此期間,我對我的同時代的人有很大的影響”[3]


    導師的示范作用和個性魅力對喚起年輕人獻身科學的熱情具有催化作用。導師不僅可以用法定權利影響學生,其非權利性影響力也是不可忽略的。非權利性影響力,包括導師的職業倫理、知識結構、能力結構和個體氣質等方面,這種影響力因導師自身的知識、能力和品性而存在,不會隨其職務、地位的改變而改變[4]。導師給學生不僅是知識的補充,視野的開闊,更會給學生一種思想與精神的感染。從施教者的角度講,思想的高度決定了施教的高度,因為只有思想才能點燃思想,以生氣喚醒生氣,以激情感動激情,以理想鼓舞理想,以生命創造生命[5]。導師希望在學生身上看到自己的影子,而且是一個更高大的影子。


    二、合作者——天時不如地利,地利不如人和


    ?右:伊麗莎白·布萊克本(Elizabeth Blackburn)、卡羅爾·格雷德(Carol Greider)


    2009年諾貝爾生理學或醫學獎被授予給3位美國科學家,伊麗莎白·布萊克本、卡羅爾·格雷德和杰克·諾斯塔克,他們在發現“端粒和端粒酶是如何保護染色體”這一機理上貢獻突出。令人感興趣的不僅是同時出現兩位女科學家,而且這一對女科學家竟是師生關系。布萊克本在加州大學伯克利分校建立自己的實驗室,她在之前找到的染色體末端測序實驗的絕佳材料——四膜蟲,發現了兩端特異性重復序列,也就是端粒。由此,布萊克本假設細胞內存在特異的酶催化端粒末端添加反應,但接下來的問題是如何用實驗來證明酶的存在,一個研究生的加人使這個問題得到了很好的解決,這個人就是格雷德[6]。她在加州大學圣·巴巴拉分校本科畢業后,加入到加州大學伯克利分校布萊克本的實驗室。格雷德通過生物化學的實驗方法證實細胞內確實存在一種只對端粒序列有活性的酶,為此,她們又設計了一個關鍵性的實驗,即把人工合成的酵母端寡聚核苷酸序列導入到四膜蟲細胞提取物中,結果得到的仍是四膜蟲的端粒重復序列[7],從而進一步證明了該酶的特異性。


    布萊克本師從著名化學家桑格,擁有必需的化學知識和DNA測序的技能,格雷德有豐富的生物化學知識并掌握DNA克隆技術,正是由于師徒兩人有自己的特長,才會形成合作的基礎。在完成各自實驗的基礎上形成一定的理論與猜想,然后相互交流并進行實驗驗證,她們在合作中不斷互補,不斷推進研究,最后共同捧起了獎杯。


    醫學是一門經驗性很強的科學,醫學生在進行研究時,如果能多多借助前輩的理論與經驗,加強與導師的合作交流,就能少走許多彎路,更快地走向成功。師生關系不是“導師主體”、“學生主體或者“雙主體的關系,而是平等的對話關系。導師在師生關系中的地位是“平等中的首席”,“其作用沒有被拋棄,而是得以重新構建,從外在于學生情景轉向與情景共存,是內在于情景的領導者,而不是外在的專制者。”[8]另外,合作是雙向性的,不是單向性的依靠,這就要求導師不是一味地帶著學生,不要讓學生對自己產生依賴性,而是與學生一起合作、探討、改進,最終完成項目。總之,先確保他們具備獨立研究的能力之后,才可以畫龍點睛,才能起到整體大于部分之后的效果。


    三、繼承人——青,取之于藍,而青于藍;冰,水為之,而寒于水


    ?左:盧里亞(Salvador Luria),右:沃森(James Dewey Watson)


    盧里亞,意大利著名微生物學家,因發現病毒的復制機制和遺傳結構獲得諾貝爾獎。在他任教于印第安納大學期間,一個研究生加人了他的門下。這個小伙子就是后來大名鼎鼎的沃森,因發現DNA雙螺旋結構而獲獎,從而開啟了分子生物學時代。沃森成為盧里亞的學生后,立刻選學盧里亞開設的有關病毒學的課程,他從導師那里學到了大量有關病毒的知識。由于沃森對化學不感興趣,所以,為了使沃森學到研究基因所必需的化學知識,盧里亞將沃森送到哥本哈根他的好友卡爾恪的實驗室,并為他申請了一份獎學金[9]。之后在盧里亞的幫助與推薦下,沃森又來到劍橋實驗室,正是在這里,他遇到了最強合作伙伴克里克,經歷無數次的失敗與改進,他們最終確立了DNA分子的雙螺旋結構。


    盧里亞并沒有對沃森的創舉有直接的貢獻,而是提供科研上的幫助,間接地引導他去探索。沃森的研究可以說是盧里亞的繼承,只不過是更具深人性、突破性。盧里亞發現病毒的復制結構將微生物學帶到了亞細胞水平,而沃森直接進人了生物分子水平,為基因的研究奠定了基礎。


    醫療工作者要用發展的眼光看待醫學,與時俱進,在接受前人的理論時,更要擔負起傳承的任務。當然這個傳承不是靜止的,被動地接受,而是前進的,主動地獲取。傳承不僅僅是起承上啟下的過渡作用,還有發展、創新的過程。導師的成果可以作為研究的便利,但不是全部,只是一個站腳的臺階。站在這個臺階上學生才能更好地去研究問題,集中精力去深人解決更困難、更核心的挑戰,將理論推向更高的高度。可見,導師應該重點培養學生看待問題的角度和研究問題的方法,使他們能夠傳承修正自己的思想理論,去發展開拓,甚至做一個集大成者。


    四、質疑者——吾愛吾師,吾更愛真理


    ?左:科赫(Robert Koch),右:艾克曼(Christiaan Eijkman)


    克里斯蒂安·艾克曼因發現可以抗神經炎的維生素B于1929年獲得諾貝爾獎。他早年留學德國,投奔科赫門下攻讀細菌學。此時,因為首次提出每種病都由一定的病原菌感染的理論,科赫已成為著名的細菌學家。在學習期間,艾克曼學習大量微生物的知識,并主動參與結核桿菌的研究,這為日后在維生素B的發現上奠定了重要基礎。由于偶然的機會,艾克曼赴東印度群島研究“腳氣病”。當時科赫細菌致病理論占統治地位,加之從“腳氣病”患者血液中分離出一種所謂病原體的病菌,其他科研人員都認為腳氣病是由細菌引起的。而艾克曼對這種解釋持懷疑態度,在經過反復實驗后,他發現病因是當地食物中缺乏某種微量物質,也就是后來被發現的維生素B。


    艾克曼從導師那里學到有關細菌的知識,但沒有迷信于導師的病原體致病理論,而是發散思維,創新地提出人體內有維持生命正常運轉所必需的微量物質,缺乏它會導致疾病。一個是公認的細菌學家,一個是營養學的先驅,兩個大師在各自的研究領域撐起了一片天。艾克曼師從科赫,向權威學習微生物理論知識,但在遇到理論不能很好地解釋的現象時,又敢于質疑權威,向權威挑戰,通過自己的實驗觀察去解決問題,不僅豐富了微生物學理論,同時也開辟了營養學這門新學科。


    醫療工作者不僅要有終生學習的能力,更要有終生懷疑的能力。醫學是不斷發展的學科,既然是新興的知識,必然會有所爭議,這就要求師生都要用批判性的思維看待問題。導師不要固步自封,而是以一個開放的心態接受新事物,以一個寬廣的胸懷包容學生的異議。學生更是要敢于質疑權威、挑戰權威,這樣才會有為尋求真理而做的漫漫求索,才會有原先理論的發展與完善。


    五、陌生人——我本將心向明月,奈何明月照溝渠



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    薩茲(Albert Schatz)右:瓦克斯曼(Selman A. Waksman)。來源:Rutgers University Libraries


    1952年,美國羅格斯大學的微生物教授瓦克斯曼因發現鏈霉素而榮獲諾貝爾生理學或醫學獎。相比之下,他的學生薩茲卻沒有得到應有的榮譽與尊重。在鏈霉素發現過程中,薩茲冒著生命危險,嘔心瀝血地研究數百種微生物抗體的抗菌能力。黃天不負有心人,終于有一天,薩茲發現了鏈霉素的抑菌效果。他將這一重大發現告訴導師,導師也很興奮,隨后,這項研究成果于1944年刊登在《實驗生物學和醫學學會會刊》上,作者是薩茲和瓦克斯曼[10]。鏈霉素的發現同時帶來了巨大的商機,薩茲在離開羅格斯大學前,在瓦克斯曼的建議下同意將鏈霉素的專利權轉讓給校方。而瓦克斯曼卻背信棄義,利用鏈霉素撈取經濟利潤。薩茲聽說這件事后,一怒之下將導師告上了法庭,兩人之間也由師徒情深到反目成仇。最終的結局是瓦克斯曼獲得諾貝爾生理學或醫學獎,被稱為抗生素之父,而其學生薩茲的科研貢獻不僅被官方抹殺,而且本人被學術界指責為忘恩負義而拒之門外,最終郁郁而終。


    導師固然在學術上令人佩服,但在道德素養上卻令人大跌眼鏡。在他看來,薩茲的指控簡直是莫名奇妙,自始至終瓦克斯曼都認為自己才是發現鏈霉素的主要

    貢獻者,因為薩茲的工作早就在計劃之中[11]。用學生做自己研究的犧牲品,并且褻瀆學生的研究成果,難怪師生會形同路人。


    醫學正走向集體化,在許多情況下,重大項目往往是由一群科研人員共同完成的,所以師徒關系不僅是學術上的同志關系,也是承擔經濟利益/風險的伙伴關系,在實際情況中,往往會存在偏差,具體到學生與導師的研究上,這種偏差緣于以下兩方面原因:第一,科研團隊生產出的科研成果是一種聯合產品,因此,科研人員對這種聯合產品的邊際貢獻實際上很難準確考核與精確度量;第二,科研資源的配置是自上而下的[12]。所以,導師要把握住自己的度,對這種偏差進行合理的調節。師生關系也是生活中重要的人際關系,導師應該尊重學生,與學生坦誠相待。


    綜上所述,因雙方性格、思想和精神的不同可以發展出各種師生關系,繼而對導師和學生產生不同的影響,有喜劇也有悲劇。到底什么才是教育的真諦呢?導師對學生要有愛,可以是傳授學生知識,也可以是身體力行做好表率,還可以是為學生提供研究上的幫助,支持鼓勵學生,但千萬不能是只愛功名。學生對導師要有敬,可以是協助導師研究,也可以是修正導師的不足,幫助導師更完善,還可以是獻身科學、傳承導師的價值觀念,但千萬不能只是敬利益。尤其是諾貝爾獎級的師生,更是一個要為人師表,通過自己的行動感化學生;另一個要飲水思源,去傳承、開拓、創新。師生都要謹記教育的實質——千學萬學,學做真人;千教萬教,教人為真。


    著名的薩繆爾森獲獎時說過一句話,“我可以告訴你們怎么樣才能得到諾貝爾生理學或醫學獎金,訣竅之一就是要有名師的指點。”無論什么樣的學生,都先要高度重視挑選導師這一環節,不但要看導師的實力水平,更要看導師的道德素質。一個醉心于科學研究,不汲汲于名利的導師才是學生的選擇,否則,會出現第五種師生關系中的結局。從導師來講,導師也要準確挑選真正熱愛科學,求真務實,具備良好道德的學生。科研活動中時時要尊重學生的成果,這樣才會得到學生的真心愛戴。一旦選好導師,導師就要發揮主導作用。領路人關鍵是“領”,適合于對科學奠基的先驅型導師和悟性高以至一點就通的自覺型學生,就好比是國民經濟中的私營企業。“學高為師,身正為范”,導師應注重自身誠信道德的修養,以高尚的科研情操影響學生,以求實的誠信態度感染學生,主動建立相互信任的友好關系[13]。合作者關鍵是“合”,適合于熱愛集思廣益的發展型導師和任勞任怨的實干型學生,就好比是國民經濟中的合資企業。如果導師研究的是一項復雜的課題,由于自己的精力有限,很難全面地深入下去,就需要從相關領域的學生中尋找合作者。繼承者關鍵是“承”,適合于對學科貢獻極大的支柱型導師與百折不饒的探索型學生,類似于國民經濟中的跨國企業。盡管導師在自己的領域是一個公認的掌門人,然而接觸的越多也越能找出自己的不足之處,越能清晰地感覺到如何前進發展,這就需要找一個弟子,將自己的經驗傳授與他,讓他去挑起大擔。質疑者關鍵是“疑”,適合于只手遮天的終結型導師和極富天賦的創新型學生,就好比是國民經濟中的壟斷企業。對于腦筋在某一方面極靈的學生,導師不要強行把他們拉入到自己軌道,而是因勢利導,給他們提供一些“另外”的幫助,讓他們在自己的舞臺大展身手。


    根據導師與學生的特點靈活地選擇最合適的師生類型,這其實就是師生資源的最大化利用,對科學、社會都將是意義深遠的。涉足于21世紀最具挑戰性的學科——生命科學,生命科學雖然發展很快,碩果累累,但由于學科的復雜性,生命個體的差異性,生命科學依舊是一個充滿未知謎團的領域。這就需要臨床醫學生不要僅滿足于成為運用成果的臨床型醫生,而是成為敢于提出質疑,積極探索,主動創新,勇攀高峰的研究型醫生,他們本身的努力毫無疑問是重要的,而作為新型的導師也應該是任重道遠。


    (指導導師:南京醫科大學劉虹)


    本文原載《醫學與哲學》雜志2016年1月,原題為《諾貝爾生理學或醫學獎得主師生關系分析》,《知識分子》獲授權刊載,配圖為編者所加。


    參考文獻

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